L’educació en temps de pandèmia. Què li ha passat al sistema educatiu? De les retallades a la Covid-19

Introducció.

Com deia Josep Fontana, el futur és un país estrany [1]. I resulta que ja som en aquest futur. Fa anys que assistim a un debat en educació, alimentat pels mitjans de comunicació, gurus de coachig, trilers de l’opinió pública, entre altres, que s’han dedicat a proporcionar algunes fórmules magistrals per treure a l’educació de la seva crisi estructural, i respondre a les grans preguntes: què li està passant al sistema educatiu?, què cal fer per solucionar els seus problemes?  Aquest debat ha generat un estat d’opinió a la ciutadania basat en prejudicis, veritats a mitges i idees preconcebudes que no sempre s’ajusten a la realitat. Debat alimentat pels mitjans de comunicació, diaris, ràdios, televisions, molts cops més interessats a generar polèmica i buscar l’enfrontament en el si de la comunitat educativa que a aportar informació veraç i contrastada. Un debat, incrementat arran de la crisi del 2008 i que en els darrers mesos a conseqüència de la pandèmia de la Covid-19 s’ha intensificat i ha tornat a posar en evidència la fragilitat del sistema. Una fragilitat que té múltiples raons i que descansa en un sistema públic aprimat i esquelètic que davant de la crisi actual quan ha necessitat reaccionar no ha tingut els recursos suficients.

Les línies que segueixen no pretenen fer una reflexió exhaustiva de tota la complexitat del sistema educatiu, però sí plantejar alguns dubtes raonables al voltant de tres elements que a parer meu, condicionen el model d’escola que volem: el finançament del sistema d’educació, l’abandonament prematur dels estudis i el sistema dual públic i concertat d’ensenyament consolidat a partir dels anys noranta del segle passat.

A partir d’aquests tres elements, intentaré concretar algunes dades i fer algunes reflexions per esbrinar d’on venim i on som, que ens permetin abordar la complexitat del que anomenem el sistema públic d’educació.

Les crisis, deia Hannah Arendt, solament es converteixen en un desastre en el moment que ens hi enfrontem amb judicis preestablerts, és a dir amb prejudicis. La filòsofa alemanya exiliada als Estats Units, va reflexionar sobre la crisi del sistema educatiu americà a mitjans del segle passat [2]. Igual que Arendt explicava que la crisi de l’educació nord-americana era un factor polític de primer ordre, una cosa similar està passant a casa nostra. El debat educatiu fa temps que s’ha llançat a l’arena política. Un bon exemple d’això, són les nombroses  lleis educatives que han vist la llum en els darrers quaranta anys a Espanya. Lleis i reformes que cada nou partit en el govern s’ha afanyat a modificar en interès propi i que la resta de partits de l’oposició han criticat, esperant el seu torn per fer les seves pròpies reformes.

L’educació és un dret fonamental reconegut a la Constitució Espanyola de 1978 (article 27.1), que les successives reformes educatives han promès garantir a partir de l’accés a l’educació obligatòria de tota la població, la seva gratuïtat i la llibertat d’ensenyament. Aquesta és l’afirmació sobre què descansa tot l’entramat educatiu espanyol i català.

D’on venim?

El sistema educatiu actual tot i que es construeix a partir de la transició democràtica, té part de les seves arrels en els quaranta anys de dictadura. A partir dels anys quaranta del segle passat, es consolida un model, que si bé anirà evolucionant es basarà en el nacionalcatolicisme, un ensenyament confessional catòlic encollat en tres elements fonamentals: una educació vinculada a la moral i el dogma catòlics, una politització de l’educació mitjançant l’orientació doctrinària de totes les matèries i, el més important de tots, la subsidiarietat de l’Estat en matèria educativa, que deixava en mans de l’Església la formació. El model va trencar amb els avenços republicans de l’època anterior en matèria educativa, renunciant a la millora del nivell intel·lectual de la població i incrementant l’elitisme i la discriminació de l’ensenyança a partir d’un sistema de doble via, el batxillerat per les elits i una altra via per a la resta de la població, basat en un sistema de revàlides que discriminava per raons de classe la continuïtat dels estudis per a la majoria de la població [3]. El 1970, el règim es va modernitzar i es va publicar la Ley General de Educación (LGE. 1970), una llei que intentava superar les contradiccions internes del sistema, incapaç de fer front a l’accelerat canvi social i econòmic de l’Espanya desarrollista i que intentà situar l’educació espanyola quantitativament en posicions similars a les dels països del seu entorn. Es generalitza l’educació per a tota la població dels 6 als 14 anys, en un únic sistema educatiu i es reconeix la funció docent de l’Estat acabant amb el model subsidiari anterior, tot i que continua una presència notable de l’ensenyament privat en els nivells no universitaris. Així i tot, la LGE, no deix de ser una llei franquista que blanqueja el sistema educatiu, però que en cap cas sacseja els pilars econòmics i socials fonamentals  del règim.

Amb l’arribada de la democràcia s’implementen dues noves lleis educatives el 1985, la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), la primera llei d’educació després de la Constitució de l’any 1978, i el 1990 la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). La primera (LODE) planteja una educació obligatòria fins als 16 anys, que consolidarà la segona (LOGSE) i s’avança dels 6 als 3 anys l’edat inicial de l’escolarització, amb la creació d’una etapa d’educació infantil. Després vindran la LOE, Ley Orgánica de Educación (2006) i la  LOMCE, Ley Orgánica de la Mejora de la Calidad de la Educación (2013) [4]. Als darrers mesos ha entrat al congrés dels diputats de Madrid l’últim intent de modificació legislativa del sistema, el projecte de llei orgànica de modificació de la LOE (LOMLOE), de la ministra Isabel Celaá de març de 2020. Tot un conjunt de reformes, que han volgut adaptar l’estructura del sistema educatiu espanyol als països més avançats, però que han acabat introduint en el sistema una inestabilitat i canvi constants, que sens dubte han generat dubtes, inseguretat i inestabilitat al conjunt de docents, que han denunciat successivament en els darrers anys, la dificultat per consolidar i estabilitzar models pedagògics d’aprenentatge en mig d’aquesta voràgine de canvis, i que en qualsevol cas no han millorat objectivament l’educació que s’ofereix [5].

Totes aquestes lleis educatives intenten donar resposta, a parer meu, a tres elements significatius que es troben en el fons del debat educatiu espanyol en els darrers anys: el finançament, l’abandonament escolar i el sistema dual d’educació públic i concertat. No sembla, que tanta reforma i contrareforma educativa n’hagi solucionat cap dels tres. Més aviat, dóna la sensació que tanta cuina legislativa té més a veure amb la ideologia de qui té la majoria a Madrid i la necessitat de deixar la seva empremta política.

On som?

Certament, l’evolució del sistema fins als nostres dies ha permès situar a Espanya quantitativament en posicions similars a les dels països del nostre entorn, amb una taxa d’escolarització obligatòria propera al 100%. Però una cosa és parlar dels nivells obligatoris d’ensenyament i una altra del nivell de formació de la població. Com es pot comprovar en el gràfic (Nivell de formació de la població adulta a Espanya) el  2018 el 37,3% de la població entre 25 i 64 anys tenia estudis universitaris o equivalents (educació terciària), a l’OCDE aquesta xifra era del 38,6% i a la UE-23 del 35,6% [6]; el 22,9% tenia un nivell de formació equivalent a l’ESO, batxillerat i Cicles formatius de Grau Mig, mentre que a la UE i països de l’OCDE aquesta proporció era del 46,2% i 44% respectivament, i finalment la proporció de població amb estudis bàsics es situava en el 39,9%, lluny dels estàndards amb què ens volem emmirallar. Finlàndia, per exemple,  ha reduït la proporció de població amb només estudis bàsics al 10,9%, clar que va invertir un 12% del seu PIB en educació el 2017 [7].

Certament, les dades confirmen que l’educació postobligatòria, va créixer de manera continuada entre l’any 1975 i 2007 (batxillerat i estudis universitaris), fet que la va situar dins dels intervals dels països més desenvolupats, però també demostren que encara hi ha un percentatge de població molt elevat amb estudis que no van més enllà de la Secundària Obligatòria (ESO).

Nivell de formació de la població adulta (25-64 anys) (2018)

Recuperat de: Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. 2019. Instituto Nacional de Evaluación Educativa. p.9 [en línia] [Consulta: 05/03/2020]

Les dues dades que acabem de comentar, l’alta proporció de titulats superiors i la baixa qualificació d’una part significativa de la població, representen dues realitats del sistema educatiu i es relacionen directament amb el mercat de treball. La primera dóna lloc a una cohort de treballadors ben formats que difícilment trobaran una feina adequada a la seva preparació, la segona representa a tota aquella població amb titulacions insuficients que els impedirà ocupar llocs de treball qualificats. Aquesta situació reflecteix un sistema educatiu molt polaritzat on una proporció important de la població escolaritzada abandona prematurament els seus estudis, mentre un altre grup continua estudiant fins a arribar a assolir estudis terciaris. Com a conclusió, el fracàs escolar, que comentarem més endavant, a tots els nivells, estudis obligatoris i postobligatoris indica com el sistema educatiu és incapaç de donar resposta a les necessitats d’una part significativa de la població, al mateix temps que els elevats nivells d’atur creen una forta competència en el mercat laboral, el que obliga molts joves a dirigir els seus esforços cap als estudis terciaris per escapar d’aquest atur i de l’exclusió social [8] que se’n deriva. Aquests dos fets, la sobreeducació del sistema i l’abandonament prematur dels estudis,  sumats als alts índexs d’atur del nostre país dibuixen un panorama de precarietat i desigualtat que tira per terra l’argumentari del paper d’ascensor social de l’educació.

I com demostren les dades, vegeu el gràfic anterior, els països que tenen un nombre reduït de població amb estudis bàsics, excepció d’Alemanya, aconsegueixen equilibrar els titulats en Educació Terciària i els titulats a la segona etapa d’Educació Secundària. És el cas de països com els Estats Units, Finlàndia, Noruega o Suècia. En el cas de països on la població amb estudis bàsics és més gran, exemples d’Espanya i Regne Unit, els altres dos grups de formació es desequilibren a favor de  l’Educació Terciària o bé a favor dels titulats a la segona etapa d’Educació Secundària, com per exemple Brasil, Xile o Itàlia. Aquest desequilibri es fa evident quan comparem les dades de nivell educatiu a les diferents etapes.

Nivell educatiu entre 25 i 64 anys. UE i Espanya. 2016.

Recuperat de La educación en España. A: Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español. 2018. Fundación Europea Sociedad y Educación. p.26 [en línia] [Consulta: 25/03/2019]

Com hem vist, l’arquitectura del sistema, si bé ha generat una hipotètica major igualtat d’oportunitats per a tots els ciutadans i una millor adaptació a les exigències del món laboral i a les noves tecnologies, manté un seguit de mancances estructurals, que qüestionen aquest principi, ja que tant el fracàs escolar com l’abandonament dels estudis després de la secundària obligatòria és molt elevat amb relació a la mitjana europea. Espanya és el segon país de la UE en fracàs escolar, amb una taxa del 19% de joves entre 18 i 24 anys que han arribat com a molt a completar el primer cicle de l’ESO. Aquesta taxa solament la supera Malta amb un 19,7%, i es situa molt per damunt de la mitjana europea del 10% segons dades d’EUROESTAT [9]. La darrera dada del Ministerio de Educación Cultura y Deporte el 2019 situava la xifra en un 17,3% (30,3% el 2006 [10]), encara lluny del 15% pactat amb la UE pel 2020.

Recuperat de: El fracaso escolar en la Unión Europea.  [en línia] [Consulta: 19/08/2019]

A Espanya, la taxa d’escolarització de la població d’entre 15 i 19 anys és del 87,1%, superior a la de la mitjana de l’OCDE (84,5%), malgrat que se situa per sota de la mitja de la UE-23 (88,0%) [11]. La relació entre educació i expectatives laborals, fa que l’indicador de l’abandonament escolar sigui molt important i explica en bona part la forta precarietat del teixit laboral espanyol. En aquest sentit, és important destacar que les expectatives laborals de la població amb nivells de qualificació més baixos, són menors i acostumen a anar acompanyades de treballs més rutinaris amb major risc de ser automatitzats i per tant augmenten les possibilitats de quedar-se a l’atur. Segons l’informe del 2019 de  l’OCDE, Espanya presenta, igual que altres països del seu entorn, una forta divergència entre els nivells d’atur i els educatius. Així doncs, mentre els adults que no han acabat la secundària superior presenten una taxa d’atur del 21%, aquesta xifra es redueix al 14% amb aquells que si tenen aquesta titulació superior i al 8% per aquells amb formació terciària [12]. Les dades del 2018, confirmen aquesta tendència, Espanya va tenir una taxa d’ocupació que variava entre el 45,1%i el 68,2% pels adults amb nivells inferiors a l’Educació Secundària, mentre que pels adults amb Educació Terciària l’ocupació se situava entre el 75,4% i el 86,1% [13].

És evident que la situació que hem comentat, genera tot un seguit de desigualtats en la societat espanyola. Un bon indicador per avaluar l’esforç que fa l’estat per reduir aquestes desigualtats és el finançament públic dels sistemes educatius. L’estat espanyol tot i que ha augmentat en els darrers anys la despesa pública en educació, encara se situa per sota de la mitjana de molts països de la UE, i a un nivell molt inferior que els països nòrdics. El següent gràfic indica aquesta disparitat de despesa situant Espanya a la cua en despesa no universitària per alumnes entre 6 i 15 anys.

Despesa acumulada en institucions educatives per alumnes d’entre 6 i 15 anys (2016) En dòlars equivalents segons paritat de poder adquisitiu (PPA)

Recuperat de: Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019 Ministerio de Educación y Formación Profesional. p. 58 [en línea] [Consulta: 17/07/2020]

La crisi econòmica del 2007 va agreujar una situació ja de per si complicada, comportant l’aplicació d’una sèrie de mesures econòmiques denominades d’austeritat, que tenien com a finalitat principal, la reducció del dèficit públic. Una d’elles, va ser la disminució de la despesa pública, que va afectar a tots els serveis públics bàsics, entre ells l’educació. Segons dades del Banc Mundial el 2016 Espanya va invertir un 4,2% del PIB en educació, mentre que la mitjana mundial se situava sobre el 4,48%, la dels països de l’OCDE en el 5,1% i la UE en el 4,8% [14]. La sèrie històrica, que teniu a continuació mostra l’evolució d’aquesta despesa entre els anys 2006 i 2017, i evidencia la caiguda en inversions públiques en el sector educatiu.

Evolució de la despesa pública en educació amb relació al PIB (2006-2017)

Recuperat de  Indicadores comentados sobre el estado del sistema público español. 2019. Fundación Europea Sociedad y Educación. Fundación Areces. p.57 [en línea] [Consulta: 05/03/2020]

Però, no solament arran de la crisi va caure la inversió en educació, sinó que el diferencial que deixava d’invertit l’estat es va traslladar a la inversió privada i a un augment de les despeses de les famílies. Al següent gràfic, es pot comprovar com la factura educativa de la crisi s’ha repartit de manera diferent als països del nostre entorn. A Espanya per exemple la despesa d’educació amb fons públics va caure entre 2010 i 2016 un 7,5%, al temps que creixia en 7  punts la despesa privada [15].

Despesa en educació entre els anys 2010 i 2016. Distribució en funció de l’origen públic o privat.

Recuperat de: Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019 Ministerio de Educación y Formación Profesional. p. 58 [en línea] [Consulta: 17/07/2020]

Si analitzem qui paga aquesta despesa privada, observem que el 2017, van ser les famílies les que van suportar bona part d’aquesta despesa, amb un 13% als ensenyaments no terciaris i un 29% als terciaris. El quadre que teniu a continuació mostra aquesta realitat, on es fa palesa que el finançament principal de les institucions educatives per a les etapes obligatòries té origen públic majoritàriament, augmentant el pes privat en el cas de l’Educació Terciària, amb una aportació important per part de les famílies, el que obre el debat sobre l’equitat de l’accés a l’educació, al nostre país i en general a la resta de països del nostre entorn.

Distribució despesa pública, privada i internacional a les institucions educatives (2016).

Recuperat de: Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019 Ministerio de Educación y Formación Profesional. p. 58 [en línea] [Consulta: 17/07/2020]. *Les dades per Espanya corresponen al 2017.

Segons un informe del BBVA  del 2017 [16], a Espanya les inversions acumulades en educació van caure un 55% des del 2009. Mentre que al mateix any a la UE, la mitjana d’inversió en educació es va situar en un 4,9% del PIB  (equivalent a 716.000 milions d’euros si se sumen les inversions de tots els estats), sent la quarta partida més elevada, just darrere de la protecció social (19,2%), la salut (7%) i els serveis públics generals (6%)[17]. Si ens comparem amb països on la inversió en educació se situava per damunt de la mitjana: Suècia (6,9%), Bèlgica (6,2%), Finlàndia (5,5%) i Estònia (6,2%) [18] comprovem com les seves inversions el 2018, superaven amb escreix la mitjana espanyola. Indubtablement, la crisi va fer estralls en les inversions en educació, Espanya el 2017, com apunta el document del BBVA, presentava uns nivells d’inversió que no superaven la meitat de la feta el 2009, i que també eren inferiors en un 12% a les del 2000. Cal destacar, com comentàvem abans, que l’educació és un factor d’importància rellevant per garantir el benestar de la població, però que també és fonamental per garantir la qualitat del treball, un dels factors bàsics de l’economia. Sembla doncs, que l’esforç no ha anat dirigit cap a la reducció de les desigualtats, sinó més aviat al contrari, com indiquen les dades presentades en aquest article que confirmen la davallada constant de l’esforç pressupostari, l’any 2009 la despesa pública espanyola en educació va representar el 4,99% del PIB i l’any 2018 el 4,23%.

L’últim element significatiu per entendre la situació actual del model educatiu de l’estat espanyol és el sistema dual. La LODE (1985), va plantejar una de les principals contradiccions del sistema o si més no, una de les més criticades: la cohabitació equilibrada del dret a l’educació per a tothom i de la llibertat d’ensenyament, polèmica constant entre els qui posen l’èmfasi en un dels dos aspectes per damunt de l’altre [19]. Aquesta situació es consolida a partir dels concerts educatius amb l’objectiu d’evitar que ningú es quedi sense escolaritzar per manca de plaça. Certament, un cop acabada la dictadura existia una mancança real de places públiques per cobrir les necessitats d’educació de la població, és per això que la LODE va preveure, de manera transitòria, que les diferents administracions subvencionessin, en forma de concert, als centres privats, sempre que aquests complissin normes generals de gratuïtat, no discriminació, etc [20]. Amb el pas dels anys els centres privats concertats, en lloc de disminuir, han anat creixent. Obviant el concepte de transitorietat de la LODE, es va optar per ampliar els concerts, especialment a finals dels anys 90.

El sistema dual, que tenia el seu origen al segle XIX, s’ha anat desenvolupant a Espanya a partir d’una xarxa de centres privats, on l’escola catòlica representa el 15% del total del sistema educatiu i el 58% de l’escola privada concertada [21]. A partir dels governs de Felipe González (PSOE) i amb la publicació de la LODE es va consolidar gràcies a la creació d’una xarxa de centres de propietat privada sostinguts amb diners públics. La mesura, que va tenir el seu origen en una necessitat clarament operativa de garantir l’accés a l’educació obligatòria a tota la població, tal com consagra l’article 27.1 de la Constitució de 1978 (dret fonamental a l’educació i llibertat d’ensenyament), en un moment de creixement de la demanda (baby-boom), s’acabarà consagrant com una opció clarament ideològica dels poders públics que apostaran de manera definitiva per aquest sistema dual.

La consolidació del model es fa evident quan analitzem algunes dades en l’evolució de l’escola concertada. L’any 2007, Espanya va invertir en educació 47.627 milions d’euros, un 89,5% destinat a la pública i un 10,5% a la concertada[22]. El 2017 la despesa total en educació va ascendir a 49.463 milions d’euros, on la xifra destinada a la concertada va suposar el 12,5% del total, una proporció que havia passat del 9% el 1992 a aquest 12,5% el 2017, aconseguint el seu màxim el 2014 amb un 13%) [23]. Segons dades del Ministerio de Educación, el finançament de l’escola concertada va augmentar en un 25%, mentre que els centres directament vinculats a les diferents administracions públiques ho van fer en un 1,4%. El 2017, dels 49.458 milions d’euros de pressupost (4,24% PIB), l’educació concertada es va emportar el 12,5% i la pública el 87,5%^[24].

Increment de despesa en els diferents tipus d’educació (Gasto Público en Educación. GPE) des de 1992. Índex 100=1992.

Recuperat de S. Alonso, Nahiara. Celaá y las cifras que están detrás de la educación concertada. 2019. [Consulta: 10/06/2020]

En el gràfic anterior es pot observar com ha evolucionat la despesa en educació a Espanya entre el 1992 i el 2017. Entre 1992 i 2009 l’increment és constant, tot i que l’escola concertada s’emporta majors increments que la pública, a partir d’aquest any tot i que la despesa cau en els dos models, la caiguda en el finançament és molt més pronunciada en la pública que en la concertada.

Una altra dada ens permet visibilitzar la consolidació del model a partir de la LODE (1985), l’augment de les unitats escolars concertades, en especial a partir de 1990, moment en què l’escola concertada augmenta el seu pes dins del sistema educatiu espanyol, passant de 65.477 unitats escolars el curs 1990-91, a 94.947 el curs 2010-11. El que significa un augment del 45%, mentre que els centres públics van créixer en el mateix període el 30,4%, evidència inqüestionable del fort creixement del sector concertat enfront dels centres que depenen directament de les diferents administracions públiques i per tant del finançament de l’escola privada en detriment de l’escola pública. [25]. Aquest sistema dual, públic i concertat (finançat per diners públics) i privat, també el trobem en altres països del nostre entorn però amb dades significativament diferents, a l’OCDE el 18% dels alumnes van a col·legis de titularitat privada, i a la UE el percentatge se situa en el 14%. A Espanya l’any 2014, el 32% dels alumnes anava a col·legis privats (un 28% a escola privada concertada i un 4% a l’escola privada), quasi el doble que a  l’OCDE [26].

Aquesta situació d’augment sistemàtic dels concerts educatius es justifica des de les autoritats públiques sobre la base d’una major demanda de les famílies, afirmació posada en dubte en el darrer informe de la FaPaC,[27], la qual cosa comporta un cercle viciós de segregació social, que de continuar, ens porta a una caiguda de l’equitat i la igualtat d’oportunitats en el nostre sistema educatiu. Un informe del BBVA comentat al Diario.es [28] indica com els alumnes de llars amb condicions més desfavorables van menys als centres privats concertats i es concentren als centres públics, i que la majoria dels alumnes dels centres públics a Espanya té el seu origen en entorns de rendes mitjanes, provocant distorsions importants en el sistema i per tant en l’equitat i igualtat d’oportunitats.

Resulta clarificador l’anàlisi que fan Fernández i Muñíz (2012) sobre la decisió de les famílies a l’hora d’escolaritzar als seus fills en un centre o en un altra: “De todo lo anterior se puede concluir que la decisión de escolarización en unos u otros centros por parte de las familias no está influenciada por motivos de eficiencia, ya que los centros públicos no son en promedio peores que los centros concertados. La cuestión tiene mucho más que ver con la equidad y, por ello, aquí deberían enfocarse los esfuerzos de la política educativa. La Administración Pública debe velar con mayor énfasis por la igualdad plena en el acceso a todos los centros sostenidos con fondos públicos, revisando a la baja o incluso retirando las subvenciones a aquellos colegios que incumplan las cláusulas legales que les son de aplicación. De lo contrario, se seguirá alimentando en España el que podemos llamar «círculo vicioso de la escuela concertada»: las familias buscan los mejores compañeros para sus hijos; los colegios concertados ofrecen compañeros de mejores características socioeconómicas que los de los centros públicos; ante tal diferencia, las familias prefieren entonces en mayor medida los centros concertados; ante el exceso de demanda, las escuelas concertadas consiguen quedarse con los solicitantes con mejores características. Y así sucesivamente, prolongando (cuando no aumentando) en el tiempo los procesos de segregación social inherentes a esta situación, con los costes obvios en pérdida de equidad y de igualdad de oportunidades en nuestro sistema educativo”. [29]

 Despesa pública destinada als concerts educatius en milers d’euros. 2017

Recuperat de: Financiación de la educación. Comissió Europea. EURYDICE. p.2 [Consulta: 16/06/2020]

Més enllà de la polèmica i que quaranta anys més tard les administracions públiques continuïn mantenint aquest model dual, quan es va dissenyar en origen com una mesura provisional, caldria si més no revisar-ne la viabilitat social i econòmica. Hi ha raons de pes que fan necessari revisar aquesta aliança publicoprivada en l’esfera de l’educació. L’11 de juliol del 2019, el Consell de Drets Humans de les Nacions Unides va aprovar els Principis d’Abidjan, on s’insta als estats a proporcionar una educació pública als seus ciutadans i regular la participació del sector privat en els sistemes educatius [30].

La resolució alerta específicament que les aliances publicoprivades en l’esfera de l’educació presenten el risc que, “si no es controlen, actuïn en contra de la universalitat del dret a l’educació, així com dels principis fonamentals dels drets humans, en augmentar la marginació i l’exclusió en l’esfera de l’ensenyament i en crear desigualtats en el si de la societat”.

Explícitament, els Principis d’Abidjan estableixen que els Estats no poden finançar amb diner públic escoles privades que “abusen dels drets a l’equitat i la no-discriminació, incloent-hi el fet de ser selectius, o bé que expulsin o classifiquin els estudiants -directament o indirecta- en base de desavantatges socioeconòmics”, així com institucions educatives que “cobrin tarifes que soscavin substancialment l’accés a l’educació” (principi rector 73). 

Per tant, la perversió del model públic/concertat permet mantenir i inclús augmentar la segregació social a partir de la selecció socioeconòmica de l’alumnat i per tant torpedeja la línia de flotació de l’elogiada  igualtat d’oportunitats del sistema educatiu, enviant a norris l’equitat i la possibilitat real de reduir les desigualtats a la nostra societat.

 El cas català.

I a Catalunya què? El 18 de setembre del 2019, El Diari de l’Educació publicava un article demolidor en què indicava que si bé l’atur havia baixat a Catalunya del 23,1% el 2013 a l’11,5% el 2018, la població que vivia en el llindar de la pobresa havia augmentat, passant del 18,2% al 21,3% en el mateix període. Tanmateix, es feia palesa de com l’educació havia deixat de ser un ascensor social a Catalunya [31]. I és aquí on les dades es presenten amb tota la seva cruesa i reflecteixen com l’abandonament de les inversions públiques ha provocat una situació continuada de deteriorament de l’educació pública: 17% d’abandonament escolar el 2018, mitjana europea 10,6% (l’objectiu de la UE pel 2010 era del 10%); el 25% dels catalans entre 20 i 24 anys no tenen el títol d’ESO; el 39% dels infants no poden accedir a les escoles bressol. Cada cop més, les dades evidencien un fort biaix educatiu entre infants  en funció del poder econòmic de les famílies, aquest biaix s’incrementa a mesura que pugem en el sistema educatiu i es torna directament exclusió social en els nivells universitaris (increment de taxes, impossibilitat de compatibilitzar estudis i feina …) [32].

Despesa pública en educació. Catalunya i Espanya. (2000-2017). % PIB. Revisió estadística del 2019

Recuperat de: Despesa pública en educació sobre el PIB. Departament d’Educació.  http://ensenyament.gencat.cat/ [en línia][Consulta: 01/04/2019]

[Nota: En motiu de la revisió de la sèrie estadística de les dades de la Comptabilitat Regional d’Espanya que elabora l’INE s’han actualitzat les dades del 2000 al 2018 amb data a 23 de març del 2020. Font: Catalunya, Dpt. Educació, Dpt. d’Empresa i Coneixement (Secretaria d’Universitats i Recerca); Espanya, MEC. (p) dades provisionals]

Com hem arribat fins aquí? Doncs bé, les dades del model educatiu espanyol que hem estat comentant es poden extrapolar a la situació que viu la comunitat educativa a Catalunya. El marc legislatiu és el mateix, les lleis orgàniques ja comentades (LOGSE, LOE, LOMCE) tenen caràcter normatiu a Catalunya i malgrat que les competències en educació estant totes transferides, determinen l’organització del model, amb certes particularitats que es defineixen a partir del 2009 quan s’aprova al Parlament de Catalunya per primer cop una llei d’educació pròpia, la LEC (Llei d’Educació de Catalunya), fruit del Pacte per l’Educació del 2006.

A les línies anteriors hem deixat clar que la inversió en educació pública ajuda al desenvolupament de les persones, millora el benestar de la societat i promou la cohesió social. Aquesta declaració de principis es va veure vulnerada amb la reducció del pressupost arran de la crisi econòmica del 2008. Com es pot observar en el quadre anterior, Despesa pública en educació. Catalunya i Espanya. (2000-2017), la despesa ha anat minvant al llarg dels anys.  La reducció del pressupost liquidat del Departament d’Ensenyament ha estat de 1.173 milions d’euros, un 21,7% menys del que s’invertia l’any 2009. Aquesta reducció pressupostària ha afectat dràsticament a la inversió en recursos educatius del govern de Catalunya. El 3,6% del PIB de despesa pública catalana en educació el 2014, ens va situar per sota de la mitjana espanyola que es mantenia sobre el 4,3% del PIB el mateix any, i que l’europea situada en el 5,1% [33] i  lluny del 6% mínim d’inversió programada que marca la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, Llei 12/2009).

Les dades anteriors ens presenten una paradoxa: en època de crisi reduïm la despesa en educació, al mateix temps que l’argumentari per sortir-ne ens diu que necessitem una ciutadania més ben formada per fer front al nou model productiu i consolidar les bases per un desenvolupament econòmic sostenible a mitjà i llarg termini.

En general, el sector educatiu català s’ha vist afectat a diferents nivells a conseqüència de la recessió del 2009: una caiguda de les inversions i un augment de les ràtios d’alumnes per grup classe, que ha passat d’una ràtio ja elevada de 27,5 alumnes al curs 2007/2008, a 28,4 al curs 2018/2019 per a grups d’ESO i Batxillerat [34], caiguda de la inversió en centres i en especial a l’educació infantil, supressió de la sisena hora a la majoria dels centres públics, increment de les hores lectives del professorat, caiguda de la inversió del Departament d’Ensenyament en formació permanent del professorat de la pública (Curs 2010-11 inversió de 8.189.460 euros; curs 2014-15 inversió 181.000 euros), per tant la inversió en el reciclatge del professorat d’infantil, primària i secundària de Catalunya va caure un 98%, i tot i que el 2017 el pressupost es va recuperar encara es va mantenir una caiguda del 58% [35].

Pressupost Educació en milers d’euros

Recuperat de Tascón Alonso. Pressupostos públics en educació a Catalunya. Universitat Progressista d’Estiu a Catalunya.[en línia] [ Consulta: 01/03/2018]

En el quadre anterior es posa de manifest la divergència entre les previsions de la LEC i la inversió real feta pel departament. És evident, i a ningú se li escapa, que aquesta situació ve condicionada per diferents elements: el finançament de la Comunitat Autònoma, la situació de les seves finances públiques, el posicionament del govern envers l’austeritat i la priorització pressupostària. Cal aclarir que el marc condicionant de les retallades en educació a Catalunya ha estat la reforma de l’art. 135 de la Constitució espanyola, fixada per la Llei orgànica 2/2012, de 27 d’abril, d’estabilitat pressupostària i sostenibilitat financera i també que aquesta reforma venia condicionada dins del marc europeu, que va fixar les obligacions de l’Estat respecte a les seves obligacions de contenció del dèficit públic.  Però també cal aclarir que  les reduccions del pressupost educatiu a Catalunya es van iniciar l’any 2010, dos anys abans de la reforma de l’art. 135 de la CE [36].

Segons apareix en l’anuari 2016 de la Fundació Bofill: “ Malgrat aquest context desfavorable, cal recordar que la Llei d’educació de Catalunya (LEC) estableix en l’article 158 el deure del Departament d’Ensenyament d’assegurar la dotació de plantilles de personal i de mitjans per al bon funcionament dels centres i preveu en l’article 197, com a principi específic per a la gestió pública de recursos econòmics del sistema educatiu, el de suficiència i estabilitat pressupostària. Concretament, preveu: “Per donar compliment al principi de suficiència i estabilitat pressupostària, la Generalitat ha de dotar el sistema educatiu dels recursos econòmics necessaris per a garantir la suficiència econòmica derivada de la gratuïtat dels ensenyaments […] i per a assolir-ne els objectius [37].

Malgrat que la llei obligui al gestor català a una dotació suficient de recursos, el resultat final és que a  Catalunya, tenint en compte tots els factors abans indicats, es produeix una reducció de la despesa en educació a preus corrents per estudiant no universitari del 24% durant el període 2008-13. [38] [39]

Variació de la despesa en educació per estudiant no universitari (preus corrents) per comunitats autònomes (2008-2013)

Recuperat de: L’estat de l’educació a Catalunya Balanç de la crisi i agenda política per a un cicle de recuperació econòmica. Anuari 2016. Fundació Bofill. p. 49 [en línea] [Consulta: 31/01/2018]

Si ens centrem en les dades de l’abandonament escolar, que com ja hem vist és un bon indicador de la salut del model educatiu. L’any 2019 Catalunya presentava un 19% d’abandonament prematur, front un 17,3% d’Espanya, i un 10,6% i 10,3% de la zona euro i de la UE respectivament [40]. Certament, aquest factor té a veure amb la no obligatorietat dels ensenyaments a partir dels 16 anys i a les altes ràtios que es donen als Cicles Formatius i al batxillerat. Una de les possibles solucions a aquesta situació seria la tan demandada per les diferents plataformes en defensa de l’ensenyament públic i els sindicats del sector de la reducció de les ràtios dels alumnes i l’augment dels professionals, tot enfortint els gabinets d’orientació dels centres per tal de fer un seguiment més acurat i individualitzat dels alumnes de la secundària obligatòria i de les primeres etapes de la postobligatòria que permetés reduir aquest abandonament no desitjat [41].

Però no n’hi ha prou, l’abandonament escolar també està relacionat amb el model social i econòmic. Si analitzem les dades i les relacionem amb la situació econòmica del país comprovem que el 2007 abans de la bombolla financera, el 32,9% de l’alumnat català abandonava els estudis, a Espanya era del 31,7% i a la UE del 14,7%, la davallada el 2019 ha estat significativa passant al 19%, 17,3% i 10,3% respectivament a Catalunya, Espanya i la UE [42].  Sembla evident que en èpoques de bonança econòmica els joves decideixen buscar feina i abandonar els seus estudis, i en períodes de crisi i augment de l’atur, la manca d’oferta laboral provoca que aquest indicador sigui més baix. Alguna cosa no s’està fent bé quan els nostres joves anteposen guanyar diners a formar-se. Els baixos nivells formatius de la població no solament augmenten la possibilitat de desocupació, exclusió social i pobresa, sinó que a més a més incrementen els problemes de salut. [No és objecte d’aquest article la relació que hi ha entre nivell educatiu i salut, tot i que la pandèmia ha posat en evidencia aquest fet. Si hi esteu interessats un bon document inicial és l’informe que va fer La Caixa el setembre de 2016 Desigualtats en salut per nivell educatiu i sexe a Espanya. Com contribueixen les dificultats econòmiques a les diferències en salut segons nivell educatiu?]

Relació alumnes – docents

Recuperat de Tascón Alonso. Pressupostos públics en educació a Catalunya. Universitat Progressista d’Estiu a Catalunya.[en línia] [ Consulta: 01/03/2018]

L’últim factor d’anàlisi que determina i condiciona l’arquitectura del sistema educatiu català, és el sistema dual d‘ensenyament. Estem parlant de l’educació concertada, que és aquella impartida per centres privats, que mitjançant els concerts econòmics, reben finançament públic amb el compromís d’adequar el seu funcionament al dels centres públics. La Generalitat fa una transferència corrent als centres de titularitat privada concertats que inclou dues partides fonamentals: la nòmina delegada, que el departament paga directament als professors dels centres privats i una partida per a despeses de funcionament.

A Catalunya, l’ensenyament concertat escolaritza al  32,15% del total d’alumnat (325.991 sobre un total d’1.014.118 alumnes) i representa el 13,95% del total dels centres del país. També dins de l’escola concertada trobem una gran variabilitat de centres: “En total són 636, dels quals 12 (gairebé tots, escoles de l’Opus Dei) són els que opten per la separació de nens i nenes. Segons la memòria econòmica, aquests 636 centres són propietat de 428 empreses (així són qualificades), de les quals 294 són petites, 103 mitjanes i 31 són grans. La classificació es fa segons el nombre d’alumnes de cada empresa. Així, aquestes 31 empreses grans engloben 201 centres educatius i escolaritzen 142.123 alumnes” [43].

Segons publicava el diari Crític [44] des del curs 2011/12 fins al 2015/16 la pública havia vist minvades les seves aules en un 6,75%, mentre que a l’escola concertada la davallada havia estat del 2,24%, amb una pèrdua d’alumnat del 6,62% a la pública i un 1,71% a la concertada. Paral·lelament entre 2010 i 2015 els centres que depenen directament del departament d’educació van veure reduïts els seus pressupostos en un 19,44% mentre que la retallada a la concertada va ser del 4,58%. Sembla doncs que les dades confirmen una situació molt semblant a la que descrivíem per la totalitat de l’estat espanyol.

Ja hem comentat el procés històric en la implantació del sistema dual al nostre país. D’una necessitat històrica de cobrir les necessitats d’escolarització de la població i d’una solució transitòria per adequar l’oferta pública a la demanda, s’ha passat a la suposada llibertat d’elecció de centre dels pares que s’ha acabat consolidant com un dret que dóna lloc a un cercle viciós de segregació social i que condiciona de manera manifesta l’equitat i igualtat d’oportunitats del nostre sistema educatiu. Escapa a aquest article l’anàlisi de la suposada major qualitat de l’educació dels centres concertats, si esteu interessats en aquesta perspectiva, podeu llegir l’article de Roberto Fernández i Manuel Muñiz sobre Colegios concertados y selección de escuela en España: un círculo vicioso [45]. El que sembla evident és el biaix que provoca el doble sistema educatiu: la segregació escolar entre rics i pobres amb una privada i concertada que solament acull al 7,5% dels alumnes desfavorits, una escola concertada que manté com a opció pedagògica la segregació per sexes, les dotze escoles vinculades a l’Opus Dei han estat finançades els darrers 17 anys amb 453 milions d’euros [46], i la polèmica del cobrament de quotes i la selecció de l’alumnat [47].

El darrer informe del Síndic de Catalunya, publicat el juliol del 2020, confirma aquestes dades. Com es pot observar a la taula adjunta, hi ha una forta desviació en la composició social dels centres en funció de la seva titularitat. Els centres de titularitat pública d’alta o molt alta complexitat representen el 27,1% del total de centres del sistema, mentre que la concertada concentra un escàs 6,2% de la complexitat total. Queda clar doncs, que el sector públic és el que es corresponsabilitza en major grau en l’escolarització de l’alumnat socialment més desfavorit, i confirmen el biaix socioeconòmic i cultural del sistema dual d’ensenyament de Catalunya.

Complexitat de centres segons titularitat 2019

Recuperat de Estimació del cost de la plaça escolar a Catalunya. Resum executiu. Síndic. El defensor de les persones. [en línia] [Consulta: 21/07/2020]

L’informe del Síndic, també evidencia la caiguda en el finançament de l’ensenyament a casa nostra, i posa de manifest un infrafinançament tant a la pública com a la concertada. Dit això, resulta interessant com l’informe indica, la manca d’equitat i qualitat del model educatiu català, i deixa molt clar que aquestes millores solament seran possibles partint de la base de la gratuïtat i d’una escolarització equilibrada plena [48]. En aquesta línia resulta significativa l’evidència que la caiguda del finançament públic de l’educació s’ha traduït amb una major aportació de les famílies, tant a la pública com a la concertada. Estem parlant de les despeses vinculades a les activitats complementàries (sortides, colònies, menjador, la sisena hora …). Totes aquestes activitats, significativament importants per a l’educació dels joves, depenen directament de la composició socioeconòmica de les famílies. Si això es fa evident quan comparem centres públics i centres concertats, l’evidència es fa contundent quan comparem els diferents tipus de centres concertats, “(…) per nivell de complexitat del centre, s’observa que, de mitjana, els centres concertats de baixa complexitat tenen despeses bàsiques de funcionament dues o tres vegades superiors, segons l’etapa, que els centres d’alta complexitat(…)” [49]. La qual cosa ens porta a fer-nos una pregunta incòmoda, quina part d’aquesta despesa privada, de les famílies, està destinada a cobrir la prestació del servei escolar segons criteris d’equitat i qualitat i quina part d’aquestes despeses no formen part del que podríem considerar els estàndards bàsics per a un centre escolar [50].

Despeses bàsiques de funcionament dels centres concertats per nivell de complexitat i etapa (2019)

Recuperat de: Estimació del cost de la plaça escolar a Catalunya. Resum executiu. Síndic. El defensor de les persones. [en línia] [Consulta: 21/07/20120]

La resposta a l’anterior pregunta, la trobem a les dades que hem anat comentant fins ara. No és cert que a Catalunya, i Espanya, els nivells obligatoris d’educació siguin gratuïts, i per tant el model tendeix a segregar i a establir diferències significatives d’equitat i qualitat des de l’inici de l’escolarització en funció de l’estrat socioeconòmic i sociocultural de les famílies, perpetuant una desigualtat de base que dificulta l’ascens social.

El nou projecte de decret de la Generalitat per a la regulació dels concerts insta garantir una distribució més equitativa de l’alumnat, tant pel que fa a la distribució dels alumnes amb necessitats educatives específiques, com a l’alumnat amb condicions socioeconòmiques desfavorides [51].  Caldrà veure l’efectivitat d’aquesta nova normativa i si finalment s’aconsegueix un escenari d’escolarització plenament equilibrada, que actualment no existeix. Malgrat aquest nou decret, l’administració catalana faria bé en recordar, com ja hem comentat amb anterioritat, que l’11 de juliol del 2019 el Consell de Drets Humans de les Nacions Unides va aprovar una resolució sobre el dret a l’educació, on demanava als estats la necessitat de proporcionar educació pública als ciutadans i regular la participació del sector privat en els sistemes educatius, assenyalant com a mala pràctica el finançament públic d’escoles privades [52].

Malauradament sembla que el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, manté la seva tradició d’enfortir el sistema d’escoles concertades en detriment de l’escola pública. Segons el darrer informe de la Fapac de l’oferta inicial d’escolarització del curs 2020-21 [53], tot i que creix la demanda l’oferta s’estanca, situant al sistema educatiu prop del col·lapse en un context social i educatiu de màxima emergència. Amb una oferta pública total de 2.090 grups, al Departament d’Educació  li mancarien 967 grups públics per poder garantir una plaça gratuïta, laica i de proximitat a tot l’alumnat que vulgui accedir a P3. Estem parlant de 17.856 infants (el 26,5% del total) que no podran accedir a una plaça pública i es veuran obligats a anar a la privada concertada. Aquesta situació solament es pot explicar a partir d’una doble interpretació, o bé ens trobem davant d’una mala planificació en la provisió de places públiques o bé existeix una clara intencionalitat de crear un excés de demanda que afavoreixi la viabilitat de la xarxa de centres privats concertats. Segons Fapac, el departament segueix incrementant la concertada, pel curs 2020-21, amb 55 grups de més dels que va necessitar el curs passat, mentre que l’oferta de l’escola pública es redueix amb 27 grups. Aquesta situació en el cas de P3 genera una sobreoferta per la concertada d’un 9,40% de les places. Situació idònia per poder escollir alumnat i poder imposar condicions, i per tant tot i que  es repeteix la preferència de les famílies per l’escolarització pública, el Departament segueix incrementant l’oferta de places a la xarxa privada concertada.

Conclusió

El debat sobre els models educatius que volem és especialment important en aquest moment de crisi. La Covid-19 ha posat en evidència les mancances del suposat Estat del Benestar, diferents sectors han denunciat com al llarg dels mesos d’abril, maig i juny del 2020, la fragilitat del sistema (sanitat, educació, residències de gent gran, serveis socials, salut pública …) s’ha mostrat amb tota la seva cruesa. Una fragilitat que té molt a veure amb el model de societat que s’ha anat construint en els darrers quaranta anys. Com diu el filòsof Byung-Chul Han,  l’objectiu de la societat del s. XXI és la maximització del rendiment, un rendiment sense alteracions que potenciant la hiperactivitat esgota i individualitza, i provoca “(…) Un cansament que separa i turmenta <amb la incapacitat de mirar i amb el silenci>. Únicament el Jo omple completament el camp visual (…) [54]”. És des d’aquesta perspectiva que hem d’entendre la deriva institucional, a cops volguda i a cops consentida, a la que estan sotmesos els actuals sistemes de redistribució de la riquesa i de benestar de les nostres societats postcontemporànies i el col·lapse ciutadà davant les constants retallades de drets i d’actius públics.

La situació de l’educació del segle XXI  al nostre país, i a bona part del món, s’inscriu en aquest marc mental, una espècie de nou ordre mundial educatiu, on el conformisme radical ho omple tot, i on els sistemes educatius occidentals han mutat el concepte de discent (alumne) pel de client, renunciant a la formació total, amb l’objectiu de formar treballadors,  produint persones flexibles, emprenedores, automotivades i participant en la gestió emocional d’unes masses condemnades a una vida precària. I en tant, que l’educació participa d’aquest marc mental, ressitua els seus interessos, i per tant objectius, dins d’una nova economia, amb una intencionalitat marcadament teològica que ve determinada per les crisis constants i no per la superació dels cicles econòmics [55]. Les bombolles econòmiques s’han convertit en el sancta santorum  d’aquesta posteconomia, i les crisis en el seu altar favorit. Però perquè el model funcioni ha estat necessari canviar el paradigma educatiu, propiciant una pedagogia acrítica, tecnocràtica, amb tot un seguit de reformes estructurals capaces d’adaptar l’escola a un mercat desregulat i amb la clara convicció, no explicitada, que és necessari reproduir les diferències del context social democratitzant la ignorància, estenen l’educació a tota la població segons dictin les lleis del mercat, sota el fetitxisme de la innovació constant, adaptant als clients a la necessitat d’accelerar el creixement, augmentant la productivitat de la mà d’obra [56].

La pandèmia ha posat en relleu que el temps individual no existeix, sinó que ve determinat pel temps productiu. L’escola porta sent, des de fa molt de temps, un bon experiment d’aquest temps productiu, i durant el confinament s’ha fet evident. Els docents intentant acabar els temaris en línia, omplint de tasques als alumnes. Els pares reclamant l’obertura de les escoles, uns amb l’argumentari que calia acabar el curs, altres, per la impossibilitat negada pel mercat de conciliar treball i vida familiar. L’administració educativa, més preocupada per obrir el més ràpid possible, que per pensar on som i que hem de fer. L’acceleració del moment, de tots els moments, ha dut a tothom a reduir la capacitat d’estar, i per tant la capacitat de recuperar el temps per nosaltres, el temps productiu, diu el filòsof Chul Han, és temps perdut.

Aquest és l’escenari actual, esperem que no sigui necessàriament l’escenari de futur i que en aquest futur  hi trobem un país reconegut.

Notes.

[1] Fontana, Josep. El futuro es un país extraño. Barcelona-2013. Ed. Del pasado y presente. S.L.

[2] Arendt, Hannah. “La crisis en la educación”. A: Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. Barcelona-1996. Ed. Península, p. 185-208.

[3] “Perspectiva històrica del sistema educativo”. A: El sistema educativo español. 2000.  Ministerio de Educación Cultura y Deporte (2004) CIDE.  p. 43 [en línia] [Consulta: 15/06/2020]

[4] Berengueras Pont, Mercé i Vera Mur, José María. Las leyes de educación en España en los últimos doscientos años. Supervisión 21. Octubre 2015. Núm. 38  [Consulta: 15/06/2020]

[5] Ibíd. p.20

[6] Equivalències de la classificació de Education at a Glance de l’OCDE amb el sistema educatiu espanyol: Educació preprimària equivalent a Educació Infantil a Espanya; Educació Secundària inferior o primera etapa d’Educació Secundària equivalent a ESO; Educació Secundària superior o segona etapa d’Educació Secundària equivalent al conjunt de Batxillerat, Cicles Formatius de Grau Mig i altres ensenyaments Artístics i d’Escoles Oficials d’Idiomes; Educació Terciària o Educació Superior equivalent a Cicles Formatius de Grau Superior espanyols i a l’Educació Universitària.

[7] Portero, Astrid. La excelencia del sistema educativo finlandés. 28/10/2018. <https://elordenmundial.com/sistema-educativo-finlandes/> [Consulta: 17/06/2020]

[8] Valiente, Òscar i  Scandurra, Rosario. “Educació postobligatòria i desigualtat de competències entre joves”. A: Els reptes en matèria de competències de la població adulta Una comparativa internacional a partir de les dades PIAAC. 2015. Fundació Bofill. p 28 i 29.

[9]Fichas temáticas del semestre europeo. Abandono escolar. Comissió Europea. [Consulta: 15/06/2020]

[10] La tasa de abandono escolar en España alcanza su nivel más bajo desde que se tienen datos. Ministerio de Educación y Formación Profesional. [en línia] [Consulta: 23/06/2020]

[11] Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019. Ministerio de Educación y Formación Profesional. p.18  [Consulta: 16/06/2020]

[12] Education at a glance. 2019. OECD. <https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2019_CN_ESP.pdf>[Consulta:16/06/2020]

[13] Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019. Ministerio de Educación y Formación Profesional. p.46  [Consulta: 16/06/2020]

[14] Gasto público en educación, total (% del PIB). Banc Mundial.  [Consulta: 16/07/2020]

[15] Panorama de la educación Indicadores de la OCDE 2019 Ministerio de Educación y Formación Profesional. p. 59

[16] Inversión y capital público en educación y sanidad tras la crisis. Núm. 22. 2017. ESENCIALES Fundación BBVA – Ivie.  [Consulta: 23/06/2020]

[17] Vicente, Sandra. La despesa pública en Educació caurà fins al mínim històric des de 1995. El Diari de l’Educació. 09/05/2018.  [Consulta: 23/06/2020]

[18] Total general government expenditure by function, 2018 (% of GDP). Euroestat.  [Consulta: 15/06/2020]

[19] Sarramona, Jaume. “Les lleis d’educació després del franquisme: Implicacions per a Catalunya”. A: Educar. Especial 30 aniversari. 2014. Universitat Autònoma de Barcelona. Espanya, pp. 33-53

[20] A Catalunya el Decret  56/1993, de 23 de febrer, sobre concerts educatius, estableix en el seu article 16, les obligacions bàsiques d’aquells centres que s’acollen als concerts educatius. <https://portaljuridic.gencat.cat/ca/pjur_ocults/pjur_resultats_fitxa/?action=fitxa&documentId=74291>

[21] XV Congreso Escuelas Católicas. 2019. <https://congresomagister.es/somos/> [Consulta: 11/06/2020]

[22] La financiación de la educación concertada subió un 25% en diez años mientras se estancó la de la pública. eldiario.es 30/07/2019.  [Consulta: 16/06/2020]

[23] S. Alonso, Nahiara. Celaá y las cifras que están detrás de la educación concertada. 2019. newtral.es <https://www.newtral.es/celaa-y-las-cifras-que-estan-detras-de-la-educacion-concertada/20191122/> [Consulta: 10/06/2020]

[24] La financiación de la educación concertada subió un 25% en diez años mientras se estancó la de la pública. eldiario.es 30/07/2019. <https://www.eldiario.es/sociedad/gasto-educacion-concertada-subio-publica_0_926008033.html> [Consulta: 16/06/2020]

[25] Fernández, Roberto i Muñiz, Manuel. “Colegios concertados y selección de escuela en España: un círculo vicioso”. 2012. Departamento de Economía. Universidad de Oviedo. p.103   [Consulta: 11/06/2020]

[26] ¿Colegios públicos o privados? El informe PISA analiza cuáles son mejores. El Confidencial. 19/05/2014. < https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-05-19/colegios-publicos-o-privados-el-informe-pisa-analiza-cuales-son-mejores_132970/> [Consulta: 23/06/2020]

[27] Afirmació posada en qüestió per la FaPaC en un estudi sobre l’oferta inicial d’escolarització del curs 2020-21 a Catalunya, on s’afirma que les famílies tenen una clara preferència per l’educació pública, en detriment de la privada concertada. Estudi de l’oferta inicial d’escolarització del curs 2020-21. FaPaC. p. 2. [Consulta:16/06/2020]

[28] La segregación escolar entre ricos y pobres se asienta: la privada y concertada acoge solo al 7,5% de los alumnos desfavorecidos. eldiario.es 26/06/2019. < https://www.eldiario.es/sociedad/Radiografia-segregacion-entornos-favorecidos-exclusivamente_0_914459352.html>[ Consulta:16/06/2020]

[29] Fernández, Roberto i Muñiz, Manuel. “Colegios concertados y selección de escuela en España: un círculo vicioso”. 2012, p.115 Departamento de Economía. Universidad de Oviedo [Consulta: 11/06/2020]

[30] The Abidjan Principles. ONU. 2019.  <https://escolaisegregaciohome.files.wordpress.com/2019/07/principis-dabidjan.pdf>[Consulta: 17/06/2020]

[31] Saura, Víctor. Estem fracassant a l’hora de construir una societat més cohesionada. El Diari de l’Educació. 18/09/2019.  [Consulta: 17/06/2020]

[32] Ibíd.

[33] Albaigés, Bernat i Pedró, Francesc. L’estat de l’educació a Catalunya Balanç de la crisi i agenda política per a un cicle de recuperació econòmica. Anuari 2016. 2017. Fundació Bofill. p.39-41

[34] Ràtios d’alumnes per estudi i unitat o grup. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació.  [Consulta: 19/06/2020]

[35] Tascón, Belén. Pressupostos públics en educació a Catalunya. 2018. Universitat Progressista d’Estiu de Catalunya. [Consulta: 23/06/2020]

[36] Podeu consultar l’hemeroteca d’aquells anys. Aquestes retallades es van fer des de totes les posicions polítiques, primer el tripartit i després CiU. El Parlament de Catalunya convalida amb els vots del tripartit el decret de les mesures per reduir el dèficit. CCMA. 09/06/2010. El conseller d’Economia, Andreu Mas-Colell, va retallar entre altres un 10% en educació. La Generalitat retalla en 2.000 milions la despesa públic. Diari de Girona. 14/03/2011. Catalunya és la comunitat que més retalla en educació 2012. CCOO. 29/01/2012

[37] Bonal Xavier. L’estat de l’educació a Catalunya. Anuari 2016. Fundació Bofill, p. 448  [Consulta: 19/06/2020]

[38] Barrial, Cristina . Set dades de l’educació catalana que potser no coneixies: retallades, profes precaris i segregació escolar. Crític.11/01/2017.  [Consulta: 19/06/2020]

[39] Albaigés, Bernat i Pedrò, Frances L’estat de l’educació a Catalunya Balanç de la crisi i agenda política per a un cicle de recuperació econòmica. Anuari 2016. Barcelona-2017. Fundació Bofill. p. 48 <> [Consulta: 19/06/2020]

[40] Abandonament prematur dels estudis. Per sexe. Idescat. Font Catalunya: Idescat. Font Espanya, zona euro i Unió Europea: Eurostat. <https://www.idescat.cat/indicadors/?id=ue&n=10101> [Consulta: 17/06/2020]

[41] Diferents estudis, tot i que no són concloents, assenyalen els beneficis d’una reducció de ràtios i augment del professorat juntament amb altres mesures per tal de millorar la qualitat del sistema educatiu. Podeu consultar: Pedró, Francesc (direcció), Carrasco, Salvador; Plandiura, Ramon; Mominó, Josep M; Meneses, Julio. “Les condicions laborals”. A: El professorat de Catalunya. Fundació Bofill. 2008 p. 176-182. Sobre la ràtio alumnes per aula. Dep. de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació Universitat de les Illes Balears. Núm. 1. Setembre 2012. [Consulta: 17/06/2020]

[42] Abandonament prematur dels estudis. Per sexe. Idescat. Font Catalunya: Idescat. Font Espanya, zona euro i Unió Europea: Eurostat. <https://www.idescat.cat/indicadors/?id=ue&n=10101> [Consulta: 17/06/2020]

[43] Saura, Víctor. El decret de concerts estima que fan falta 145 milions d’euros per equiparar la concertada a la públic. El diari de l’educació. 09/03/2020. < https://diarieducacio.cat/el-decret-de-concerts-estima-en-145-milions-els-diners-que-fan-falta-per-equiparar-la-concertada-a-la-publica/>

[44] Altarriba, Laia. Les retalladles en educación castiguen més la pública que la concertada.  El Crític. 06/09/2016.< https://www.elcritic.cat/investigacio/les-retallades-en-educacio-castiguen-mes-la-publica-que-la-concertada-10364>[Consulta: 23/06/2020]

[45] Fernández, Roberto i Muñiz, Manuel. “Colegios concertados y selección de escuela en España: un círculo vicioso”. 2012, p.22 Departamento de Economía. Universidad de Oviedo  [Consulta: 11/06/2020]

[46] El total dels concerts de la Generalitat dels concerts amb les escoles de l’Opus: 450 milions d’euros públics. El Crític. 21/02/2018. <https://www.elcritic.cat/investigacio/el-total-dels-concerts-de-la-generalitat-amb-les-escoles-de-lopus-450-milions-deuros-publics-10486>[Consulta: 11/06/2020]

[47] Polèmica que ve de lluny i que s’ha fet evident durant els mesos de confinament. Sembla que el nou Decret de Concerts que prepara la Generalitat vol tancar definitivament el tema. Pública i concertada hauran de repartir-se els alumnes amb equitat per evitar la segregació. Regió7. 4/12/2019 <https://www.regio7.cat/arreu-catalunya-espanya-mon/2019/12/05/publica-concertada-hauran-repartir-se/584038.html> Les escoles concertades que no tinguin un 60% d’alumnat del barri perdran el concert. CCMA 20/02/2020<https://www.ccma.cat/324/les-concertades-que-no-tinguin-un-60-dalumnat-del-barri-perdran-el-concert/noticia/2991511/>

[48] Estimació del cost de la plaça escolar a Catalunya. Resum executiu. Síndic. El defensor de les persones. [en línia] [Consulta: 21/07/20120]. p. 25

[49] Ibíd. p. 23

[50] L’informe del Síndic planteja aquest dubte raonable i tot i que no ho explicita directament obre un ventall de dubtes sobre els diferents models d’escoles concertades i la seva implicació real per treballar amb l’alumnat socialment desfavorit. De manera que aquelles famílies que s’ho poden permetre orienten els seus esforços a finançar aquesta diferenciació en un context de mercat educatiu.

[51] Projecte de decret pel qual es regulen els concerts educatius en tràmit al Departament d’Educació. Departament d’Educació. Generalitat de Catalunya.  <> [Consulta: 19/06/2020]

[52] L’ONU aprova una resolució que considera els concerts educatius font de segregació escolar. Social.cat. 20/07/2019. < https://www.social.cat/noticia/10529/lonu-aprova-una-ressolucio-que-considera-els-concerts-educatius-font-de-segregacio-escolar>

[53] Estudi de l’oferta inicial d’escolarització del curs 2020-21. p.3 FaPaC  [Consulta: 19/06/2020]

[54] Han, Byung-Chul “Más allá de la sociedad disciplinaria”. A: La sociedad del cansancio. Herder. Barcelona- 2016. p. 72-73

[55] Baños, Antonio Posteconomía. Los libros del lince. Barcelona-2015.

[56] Fernández, Calos; García, Olga i Galindo, Enrique Escuela o barbarie. Akal. Madrid-2017